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  • Yvon Corbeil

Didactique de contenus «mous»

Si la pédagogie est la discipline qui traite des méthodes d'enseignement, la didactique, pour sa part, consiste à étudier et à comparer ces méthodes. Ce n'est certes donc pas une frontière infranchissable et, chose certaine, aucune de ces disciplines ne peut faire l'impasse sur la question suivante: quels contenus s'agit-il de transmettre? Car, bien entendu, tous les contenus qui peuvent faire l'objet d'un enseignement ne peuvent être transmis de la même façon. On n'enseigne pas la soudure à l'arc comme la philosophie.


Lorsque j'ai commencé à enseigner j'émergeais d'une douzaine d'années d'études hard core en philosophie. J'avais la tête rempli de «contenus» et une envie folle de les communiquer aux autres. Évidemment, je savais fort bien qu'il me fallait faire un usage différent de ces contenus selon qu'il allait s'agir de cours universitaires ou plutôt dispensés au Cegep. Et j'ai eu la chance, à ce moment-là, de faire les deux simultanément, ce qui contribuait à me faire mieux saisir cette différence sur le terrain. Je peux dire d'entrée de jeu que les années qui ont suivi n'ont fait qu'accroître cette différence. Un cours de philosophie (ou de littérature, autre exemple) donné à l'Université n'a, tout compte fait, que peu à voir avec ceux que l'on donne au Cegep.


Au-delà de mes convictions personnelles, j'en ai obtenu l'assurance auprès d'anciens étudiants rencontrés par la suite. Ce qu'ils ont pu retenir de leurs cours de philosophie renvoient presque exclusivement à des démarches ou à des réflexions que ces cours ont suscitées chez eux. Aucun contenu factuel ne semble avoir été retenu, et c'est tout à fait normal car, au fond, ceux-ci ne leur sont d'aucune utilité.


La façon d'enseigner une discipline technique et une autre, liée à ce que les anglophones - plus sages que nous à ce sujet - désigne par le terme Humanities, diffèrent évidemment, mais cette différence, significative à l'Université, devient carrément un enjeu primordial au Cegep, plus spécifiquement lorsqu'il s'agit de l'enseignement de la philosophie et de la littérature, cours destinés à l'ensemble des étudiants et non pas à des candidats potentiels à une profession ou à des études plus avancées dans ces disciplines particulières.


Sur les quelques 300 étudiants que nous rencontrons dans une année scolaire, on aura du mal à en trouver 20 désireux de poursuivre leurs études dans nos champs d'expertise. Nous enseignons à des non-prétendants pour qui les contenus factuels de nos disciplines n'ont guère d'intérêt. Et même si on voulait ne considérer que les futurs étudiants en philosophie, le cadre de nos cours ne nous permettrait pas de bien les préparer pour ceux à venir, alors même que nous laisserions pour compte tous les autres. S'ils finissent par étudier la philosophie à l'Université, ce sera alors le temps pour eux d'apprendre que Socrate est mort en 399 av. J.-C., que l'on nomme «ontologie» la science de l'être en tant qu'être ou que Hannah Arendt a été l'étudiante et la copine de Martin Heidegger.


Dès lors, que devons-nous enseigner? Quels «contenus» doit-on transmettre et de quelle manière est-il souhaitable que nous le fassions?


Bien entendu, étant donné le caractère central que devraient occuper nos disciplines dans l'esprit de celui qu'on appelait à l'époque l'«homme de bien», nous avons comme mission de faire aimer ces disciplines. Dans la perspective d'une réalisation de ce souhait, tout à fait vertueux faut-il le préciser, il nous importe de rendre nos cours intéressants et de faire voir la richesse qui se cache dans nos objets d'étude. Mais quoi qu'on puisse en penser, il s'agit d'une tâche connexe et, d'abord, pratiquement impossible. La passion est une chose mystérieuse, et tenter de présenter un objet comme étant digne d'amour a souvent l'effet contraire à ce qui est recherché. Par ailleurs, nos cours, tels qu'ils sont définis par l'Éducation Nationale, ont d'autres objectifs lesquels, à l'examen, ne sont pas aussi bêtes que ce que pondent le plus souvent par ailleurs nos officines gouvernementales concernant l'éducation.


Dans ces devis apparaissent des éléments qui renvoient à ce que l'on nomme la «culture générale». Désignation fourre-tout par laquelle on veut surtout souligner le fait que nos étudiants n'en n'ont pas beaucoup. Mais il faut être d'un optimisme naïf pour croire que nous pouvons combler cet abîme en y jetant quelques noms, dates, romans ou extraits de La République. Une bonne culture générale exige la connaissance de contenus factuels, certes, mais dans la stricte mesure où ces contenus peuvent être reliés à d'autres et ainsi produire quelques pistes de réflexion. L'acquisition d'une telle «culture» exige du temps et, en tout état de cause, l'idée consistant à croire que l'on peut débuter un tel processus après douze ans d'études au cours desquels on n'a pas pris ce problème au sérieux relève du fantasme. Nous pouvons (et devons) certes tenter de pallier à ce déficit, mais nous ne pouvons prendre à notre charge les manquements de nos systèmes éducatifs afin de solutionner un problème trop vaste pour nous.


À la fin, que nous reste-t-il comme «contenus»? Je résumerais la chose ainsi (pour ce qui concerne les cours de philosophie à tout le moins): notre tâche consiste à utiliser des éléments de culture générale comme prétextes à l'atteinte d'objectifs plus fondamentaux et plus importants pour tous nos étudiants, indépendamment ce qu'ils comptent faire de leur existence par la suite. Ces objectifs consistent à faire en sorte qu'ils réfléchissent mieux, qu'ils soient plus en mesure de distinguer la qualité d'un argument, qu'ils soient moins portés à identifier des solutions faciles à des problèmes complexes et qu'ils entrevoient la lourdeur d'une réflexion sur la condition humaine, réflexion qui s'imposera à chacun d'eux, tôt ou tard. Bref, qu'ils pensent plus et qu'ils pensent mieux.


Mais comment donc donner de tels cours?


Dans notre premier cours - résultat hybride d'un bel exemple de stupidité gouvernementale - nous avons pour tâche d'initier les étudiants tout à la fois à la philosophie antique et à la logique argumentaire. Ce dernier volet nous permet de travailler à partir d'un certain nombre d'éléments factuels ayant trait à la manière de réfléchir correctement plutôt que de faire dans l'expression débridée d'opinions incohérentes. Ce sont des notions rébarbatives, mais on peut opter pour une mise en scène contemporaine des difficultés argumentaires qui facilitent le travail, les étudiants y discernant un meilleur lien avec leurs centres d'intérêts. Mais alors, le lien à établir avec la philosophie antique devient très problématique, du fait que plus on utilise de situations actuelles pour traiter de logique, moins on se convainc de la pertinence d'étudier simultanément la philosophie de l'Antiquité. Chaque professeur tente alors de résoudre ce problème à sa manière. Pour ma part, je ruse en présentant des difficultés argumentaires que je retrouve ensuite dans les textes de Platon. Car évidemment, la logique ne vieillit pas et la bêtise a toujours existé...


Dans nos deux autres cours, l'écart historique étant moins grand, le problème du mariage des contenus factuels et des objectifs plus fondamentaux peut sembler moins important. Mais il reste que ces contenus factuels continuent de représenter une curiosité pour les étudiants. On peut rappeler l'existence de philosophes importants, présenter leurs principales thèses, lier celles-ci à celles qui les précèdent ou les suivent, tous ces contenus n'ont aucun intérêt pour la majorité de nos étudiants. Pour ceux qui étudieront plus avant la philosophie (ou la littérature) ces quelques pauvres informations, offertes trop succinctement, s'avéreront insuffisantes, alors que les autres les oublieront rapidement.

Étudier par exemple Kant et Rousseau en fournissant d'abord et surtout des éléments factuels les concernant risque de faire rater complètement l'essentiel, en l'occurrence ici connaître la distinction fondamentale qui existe entre une conception de la nature humaine comme double, faisant de la raison une puissance d'opposition à l'instinct, et une conception «naturaliste», qui doit expliquer cette possible opposition dans la continuité de l'évolution naturelle. Pour un tel objectif, les contenus factuels deviennent pour le moins secondaires et peuvent même aller jusqu'à nuire à son atteinte, dans la mesure où l'étudiant risque fort de préférer la stabilité d'une mémorisation de faits plutôt que d'affronter la difficulté qui consiste à comprendre ce dont il s'agit.


Nos «contenus» sont donc «mous»... Alors, comment transmettre de tels contenus (sans compter qu'il est certain que cela va alourdir la tâche de correction...).


Voici trois règles que je me suis toujours fait un devoir de tenter de suivre.


D'abord il nous faut connaître nos auteurs profondément tout en nous contraignant à ne les enseigner qu'en surface. Tâche ingrate s'il en est, et qui requiert une bonne dose de modestie... La philosophie est une terre dangereuse, semée de pièges et de traquenards pour l'esprit. Dans le cadre d'un examen sommaire destiné d'abord à susciter la réflexion il importe que nous ayons arpenter cette terre et appris à en connaître les limites ainsi que les gouffres auxquels peuvent mener certains chemins qu'on y trouve. Certaines notions peuvent emballer les jeunes coeurs et une passion ou une angoisse peut naître de conclusions trop hâtives, menaçant l'équilibre d'esprits en quête (ou en manque) d'absolus. Par exemple, un examen imprudent et trop rapide de la Volonté de Puissance chez Nietzsche, de la notion de néant chez Sartre, ou encore du caractère anti-démocratique de la quête de définitions universelles des valeurs chez Socrate/Platon peut faire dériver l'étudiant vers des conclusions catastrophiques. Nous devons être conscients de ces risques alors même qu'il nous est impossible de proposer l'étude de l'ensemble des éléments qui permettrait de les amoindrir.


La deuxième règle que je m'efforce de respecter consiste à ne jamais offrir à l'étudiant la possibilité de croire que personnellement j'endosse telle philosophie ou récuse telle autre. La philosophie - et je suis porté à croire qu'il en va de même pour la littérature - doit faire naître des espaces de réflexion dans des domaines essentiellement ouverts et qu'il importe de préserver tels. Elle n'est pas une science et ne cadre pas davantage dans la description de ce que l'on entend généralement (et malencontreusement) par «science humaine». Elle ne propose aucune réponse, mais prend plutôt en charge les interrogations fondamentales, légitimes et universelles, de l'être humain. C'est une démarche radicalement déstabilisatrice qui est proposée à des étudiants qui sont le plus souvent à l'âge où l'on cherche justement à savoir qui l'on est et qu'est-ce que l'on veut être. C'est un crime contre l'esprit que de leur proposer alors du prêt-à-penser philosophique ou de leur laisser croire qu'il en existe. Mais à l'inverse, il faut éviter que ce «relativisme» qu'ils perçoivent dans les thèses philosophiques ne devienne lui-même ce «prêt-à-porter» qui les mène à croire que tout se vaut. La seule issue possible à ce dilemme consiste à mettre l'accent sur la rigueur et la cohérence de la réflexion, plutôt qu'à ce qui ressemble à sa conclusion. Il y va d'une grande responsabilité et c'est une tâche extrêmement difficile.


En guise de troisième règle je trouve ce qui me semble être impliqué par les deux premières: ne jamais fournir aux étudiants des contenus pouvant être simplement mémorisés. Dans le cadre d'un cours de philosophie au Cegep, la mémorisation de noms, titres ou dates n'a guère d'intérêt alors que celle de bouts de phrases ou d'extraits est parfaitement contre-productive. Pour l'étudiant, mémoriser et redonner de tels éléments est ce qu'il y a de plus facile. Si l'on en propose, il se rabattra là-dessus et risquera de ne pas faire l'effort de réflexion qu'on lui demande. Nous savons tous que l'on peut retenir des phrases toutes faites tout en n'ayant strictement rien compris à ce qu'elles signifient ou impliquent. Un tel apprentissage peut avoir un certain sens dans des domaines techniques, mais n'en a aucun dans le nôtre.


Dès lors, la «méthode didactique» qui s'impose pour s'acquitter d'une telle tâche s'impose d'elle-même. Pas de «Power Point», pas de phrases toutes faites écrites au tableau, pas de contrôles de lecture au premier degré. Il faut plutôt présenter des thèses ou des positions et insister sur les liens qui les unissent ou les opposent, provoquant ainsi l'obligation pour l'étudiant de saisir le lien d'abord, ce qui est seul à même de lui permettre une éventuelle saisie correcte de ces thèses. La compréhension des liens qui relient deux thèses quelconques est la voie royale de la rationalité. Sans ces relations, les thèses, isolées, ne veulent rien dire et ne sont que des slogans publicitaires. Seules ces mises en rapport peuvent favoriser le développement de la capacité à établir des liens inductifs ou déductifs, à pousser plus loin la faculté de réflexion et à déraciner les velléités de se contenter de solutions simplistes aux problèmes complexes.


C'est un exercice qui est exigeant pour nous et qui peut être rude et déstabilisant pour l'étudiant. Il importe donc aussi d'accompagner ce dernier le plus sereinement possible sur un chemin qui peut l'ébranler autant sur un plan psychologique qu'en ce qui a trait à la manière dont il a appris à apprendre. On peut y arriver par des aller-retour répétés entre l'abîme et le camp de base, par de l'humour et un zeste de désinvolture, lesquels sont les meilleures armes que nous possédions pour affronter le caractère dramatique de la condition humaine.


Quant aux moyens à employer pour donner de tels cours, le tableau et la craie suffisent...

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